青少年来访者的父母经常被老师告知孩子在上课的时候走神 ，手脚动来动去。这个时候父母的心里又气又怒，对孩子的表现大失所望。对孩子责骂或者用赏罚的规则来进行教育，孩子开始的时候可以达到父母的目标，再过一段时间又恢复到原先的状态，课堂上不断出现上课分心的状况。
孩子上课的时候不专心听讲，对于课堂知识的吸收就会差很多，对于知识点的理解就达不到要求，在作业的完成度上也会出现拖拉和不能按时完成的情况。孩子在考试的时候也会出现偏科焦虑的情况，在弱势科目上就会丧失信心和动力，导致出现厌学的状况。
如果父母发现孩子出现了这种情况，一定要高度重视。可是像上面那种说大道理，甚至是简单粗暴的方法，往往是行不通的。一定要先深入寻找上课分神的各种原因，再结合符合科学精神心理学的技巧来化解问题。以下结合刘承洛记忆重组诊疗（MRP）实践经验作出分析。
小学、中学每节课大概30到45分钟，应该说，这个时长比较符合注意力集中时间的规律。6到12岁的孩子，随着年龄渐长，一般情况下的注意力可达到20分钟到30分钟；12岁以上的青少年，注意力可维持更长时间。也就是说，一般来说，青少年、儿童在课堂上分神1到2次，很快就恢复注意力，对掌握知识点没有明显负面影响的话，这属于正常范围内，可以不干预。
当然，如果父母和学生想追求在课堂上完全不走神，全程注意力高度集中这种“学霸”、甚至“学神”状态的话，则需要特殊的心理干预，建立高效学习甚至“学习上瘾”的状态。可如果孩子每隔5到10分钟就走神，甚至经常一节课下来没听进去多少知识，那就值得引起注意了。
引起这种频繁走神的原因主要有以下几种，父母可以逐一分析：
1、孩子是否可能有注意缺陷多动障碍（ADHD，俗称的“多动症”），或其它精神心理症状？多动症属于精神障碍的范畴，主流精神科认为，其发病机制不排除有心理社会因素，但生物学基础方面的因素更加显著。
尤其对于中度到重度的多动症来访者，除了实施行为干预、家庭治疗之外，还应进行药物治疗，如服用“利他林”、“专注达”等。这些中枢兴奋剂可以增强大脑皮层的兴奋水平，进而提高对皮层下中枢脊髓活动的控制能力，帮助来访者提高注意力。
孩子是否可能是多动症，父母可以有一个粗略的初步判断。多动症的特征之一是与年龄不相称的、不分场合的注意力难以集中和过度活动。如果孩子只是在学习情境、行为时无法保持基本的注意力，但从事比较感兴趣的事情时非常专注，比如玩游戏、玩玩具、跟朋友交流等，那基本可以排除这不是多动症，而是学习障碍。
有的孩子则可能遭受了多重性病理性记忆，已经出现了焦虑、抑郁、强迫症状，但未十分严重，父母和老师都未能觉察。有的孩子则可能已经诊断为抑郁症、双相障碍、焦虑症等，正在服用药物。而部分精神科药物会导致注意力、记忆力暂时下降、嗜睡的副作用，导致孩子难以专心听课。
2、孩子的知识结构薄弱，难以跟上课堂节奏也就是说，孩子难以真正理解老师讲授的内容，对知识点的掌握和反应较慢，或者根本就听不懂。这也很容易走神，甚至直接放弃认真听课。
3、孩子缺乏学习动力和兴趣这可能是整体上的、对所有学科的学习都缺乏动力，没有正确地认识到学习的意义，没有积极的学习态度和目标，认为学习很苦、无聊、没用。 也有可能是孩子对某些科目不感兴趣、有抗拒心理或畏惧心理，上课也容易分神。但对于感兴趣的、相对有把握的科目，孩子基本上能做到专心听讲。
那为什么偏偏对某些学科有这样的不良感受？背后也有原因，往往是孩子在学习这些学科时遭受过多重性病理性记忆，对这些学科形成了病理性场景反射。一遇到这个学科就烦躁、焦虑、胆怯。而相关病理性记忆可能来自于父母、老师、同学或其它因素。
4、孩子有一定的心理问题或情绪问题，影响了学习状态这里指的是孩子有一些焦虑、抑郁情绪，但比较轻微，没有达到精神心理症状的地步，而且这些负性情绪有明显的来由。比如刘承洛临床中干预过的一位抑郁症来访者，她出现精神心理障碍之前就出现了严重的学习障碍。她高中时就读重点班，该班设“淘汰”制度，如果两次大型考试名次靠后，那就很可能要转到普通班。
一次数学课前，班主任找她谈话，指出她期中考试成绩不理想；如果期末考试再这样的话就可能要被“淘汰”了，希望她及时努力。结果她接下来的那节数学课完全走神了，一直在胡思乱想，“怎么办？我不能呆在这个班了”“周末回家怎么跟爸妈交代？他们肯定会很失望”。
那节课的知识点她完全没听进去，做作业自然不会做。她也不愿意问老师、同学，怕被瞧不起，下了晚自习后躲在被窝里赶作业，用手机上网查答案，结果更加焦虑、自我否定。有的孩子则可能出于家庭因素，因家人频繁争吵而担心、忧虑；又或者父母对学业要求非常高，导致孩子不断自我施压，非常担心学不好、成绩下滑，上课非常焦虑，一发现自己走神了、听不懂了，马上灾难化思维，越焦虑越难集中注意力。
当然，导致上课走神的因素还有很多，比如老师的教学风格，方言，班级的学习氛围，周围同学对孩子有没有干扰，还有身体素质等。但除了身体素质之外，其它因素相对客观，难以完全实施影响。
如果根据刘承洛的系统化深度心理干预思路，刘承洛对上课分神的干预思路非常清晰明了。对于知识结构上的问题，刘承洛无法给孩子补课；但刘承洛可以通过心理干预引导孩子树立正确、积极的学习态度，设立学习目标，恢复学习动力。
当然，一般愿意接受干预的孩子，其内心深处其实仍有强烈的学习愿望和动力的，只是因为无法靠自己的能力解决学习障碍，才可能表现得自暴自弃、一蹶不振。当孩子理解刘承洛的心理干预技术原理，恢复了一定的信心之后，刘承洛会先利用深度潜意识下记忆重组技术（MRP）寻找他们上课分神的背后是否有相关的病理性记忆。
尤其是对于上述第3、4两个原因，为什么孩子对某些科目厌恶、畏惧？为什么有轻微的心理和情绪问题，它们源于哪些多重性病理性记忆？刘承洛要找出这些病理性记忆并予以重组，孩子上课时的情绪会快速恢复平静。
接着，刘承洛再利用深度潜意识下场景重建技术（SRS），引导孩子建立起对上课情景积极的条件反射。比如一听到上课铃响，他们马上感到愉悦、甚至开心，注意力集中地听老师讲课，进入高效学习状态。可这种高效学习状态有可能会被一些客观因素打断，比如不自觉地分神了，老师讲的部分内容听不懂了，被老师提问答错了，被周边的同学干扰了……很多孩子遇到这些情况就慌了、泄气了，又进入恶性循环。
那刘承洛还要利用深度潜意识下场景重建技术（SRS）引导他们如何理性、积极地应对这些情况，快速地调整好状态，继续带着愉悦、开心的情绪上课。下了课之后，情绪还是愉悦的，还有意识地自我肯定。如果孩子能建立以上这些场景重建，上课效率会明显提高，知识点掌握得更好，做作业速度提升，其它学习障碍的表现也会明显改善，进入良性循环。有部分父母希望通过报读课外辅导班来解决问题，将上课没听到的知识点在课后补上。这当然也有作用，但随着“双减”政策落实，对于小学、初中的孩子来说，这个办法可能更难实现了。
